設計與科技教育與設計思維(三)

本欄分別在7月號和8月號兩期與讀者討論「設計與科技」教育與近期數人熱議的「設計思維」在根源和理念的共通點,同時筆者也說明了英國以及香港「設計與科技」教育在普及教育(general education)實踐多年所累積的經驗和優勢。在8月號又分別介紹了目標和學習經驗對時下STEM教育和「科藝創建師」(STEMaker) 教育的啟示,此外在本刊九月號同文梁偉業先生亦和大家討論了在「設計與科技」教育的「方法論」,包括「設計過程/循環」(design process/cycle)的特色等等。在下面筆者會繼續向各位介紹有關教育理論的貢獻。

如在前文所述,「設計與科技」教育在英國已是上世紀開始在普教實施設計思維教育,多年來成果豐碩,例如在過去提出了「腦、手互動」模式(APU model of  “Interaction between minds and hands", Kimbell et al 1991),為研究和理解學生在進行設計時的思維活動,提供了精緻的理論基礎;又如以「認知心理學」(cognitive psychology)理論出發,為分析學生在進行設計與製作時思維活動提供了不同的理論框架,例子包括「概念知識」和「程序知識」(conceptual and procedural knowledge, 出自 McCormick 1997)、Jones (2000)提出的「科技所包含的概念」(concept in technology):即「概念性」(conceptual) 方面知識、「程序性」(procedural) 方面知識、「社會性」(societal) 方面知識和「技術性」(technical) 方面知識;亦有應用「情境學習」理論(situated learning, Lave and Wenger, 1991 )去理解教師在教授結合了多元資源、文化和創意的、難纏的(wicked )設計習作時所需的專業能力……等等,凡此種種,都是以「設計過程/循環」為基礎,這個「過程」反映了「設計與科技」教育與「設計思維」的共同根源。

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